作者：点灯人教育 发表时间：2015-09-30 17:03:08
特级教师钱梦龙说：“问题提得好，犹如一颗石子投向平静的水面，能激起学生思维的浪花。”那么，教师应该如何提问，如何提出高质量的问题呢？
“关键处”就是“牵一发而动全身”的地方，是课堂学习的中心、重点所在，是文眼、题眼、诗眼。优秀的教师要明白课堂的关键处在哪里，要善于在关键处设问，切中肯綮，而不是平均用力、到处提问。
特级教师于永正讲授冯骥才的散文《珍珠鸟》一课时，抓住文章开头“真好”一词，提出一个问题：“你从文中哪些地方感受到‘真好’，好在哪里？”这样的提问，使得课堂教学集中于关键一点，深入下去，突出重点、突破难点，真正达到“一课一得”的目的。
绘画艺术特别讲究留白，文章也是如此，要留给读者无限想象的空间，言有尽而意无穷。教师的提问就要瞄准文章的空白处，瞄准学生思维、认识、理解、感受上的空白处。
我在讲授冯骥才的《珍珠鸟》一课时，针对第4自然段中空白部分提问：“小珍珠鸟一点点与‘我’亲近，在这一过程中，‘我’可能会有哪些反应与表现呢？”依托这个问题，课堂教学这样展开——
首先，让学生仔细阅读文章的相关内容，品味“小珍珠鸟与‘我’亲近的过程”，重点体会“哪些文字写得特别细腻入微、生动逼真”。学生自然聚焦到这些细节描写——“只在笼子四周活动”“一点点挨近”“再偏过脸瞧瞧我的反应”“索性用那小红嘴，‘嗒嗒’啄着我正在写字的笔尖”“我用手抚一抚它细腻的绒毛，它也不怕，反而友好地啄两下我的手指”。
之后，我让学生找出“我”的反应——课文中只有“见我不去伤害它”“我用手抚一抚它细腻的绒毛”两处。于是，学生开始想象当时的情境，补白“我”的反应。学生移情入境，把自己当作作者，补白得生动细腻。最后，我出示原文语段，让学生在对比中进一步体会这些精彩的细节以及细节背后的人物内心世界。
“困惑处”就是学生的疑问处、困难处、似懂非懂处，是学生通过自己的学习思考后仍然疑惑不解之处。有一些问题，学生似乎懂一点，但似乎又并不真懂、全懂；也有一些问题，学生自己以为懂，其实并不真正懂。
我在讲授《宋庆龄故居的樟树》一课时，针对课文题目引导学生质疑，学生根据自己的困惑提出：“天下樟树那么多，为什么偏偏要写宋庆龄故居里的那两棵樟树？”我将问题引向深入：“是啊，看来宋庆龄与樟树之间，肯定有一些不一般之处。那么，同学们想一想，两者之间有什么内在联系呢？”当学生品读完描写樟树的语段后，我进一步提问：“人们怀着崇敬的心情来瞻仰宋庆龄故居，为什么总爱在樟树前留影纪念呢？你能查查宋庆龄的资料，结合课文对樟树的描写，谈谈自己的理解吗？”
特级教师王崧舟在讲授《桃花心木》一文时，结合课前的学情调查，发现许多学生对文章最后总结的道理似懂非懂。于是，他引导学生：“为什么在不确定中生活的人就能经得起生活考验，就会锻炼出一颗独立自主的心，就能把很少的养分转化为巨大的能量？”——以这一学生似懂非懂的关键问题统领教学，可以让学生的课堂学习更集中、更高效。
“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，使学生发挥潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一发展区的发展。
只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。当然，过犹不及——如果完全超越学生的最近发展区，超越学生当下能力发展的上限，就成了无效的教学，难以促进学生成长。
课文《少年王冕》节选自吴敬梓的著名讽刺小说《儒林外史》。课文第5段对雨后美景作了具体精彩的描写，许多教师在教学时，总是不停地追问“为什么作者要花这么多笔墨来写景，为什么写荷花”，希望通过这些问题，引导学生认识到写景与写人的统一。
我听过许多节公开课，大多数学生都回答：“写这段美景是为了具体说明王冕被这里的美景所吸引，因此王冕才想到学画荷花，为后面‘王冕画荷’的故事情节做铺垫。”这时，教师往往穷追不舍地问：“那为什么要写荷花呢？”学生答：“因为书上说‘正值黄梅时节’，正好是荷花开放的时候。”
教师远未满意，不达目的不罢休：“这段景物描写除了过渡到下面情节之外，还有什么作用？写景为的是写人，再想想王冕与荷花有什么共同之处？”每当问到此处，课堂多半会陷入一片沉寂，学生往往什么也讲不出来了。教师只好自说自话，或出示早已准备好的相关资料：“荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。
所以，荷花代表了王冕，写荷花是突出王冕的精神与品格。”有的教师还进一步介绍：“王冕是吴敬梓在《儒林外史》中刻画的少有的几个正面人物之一，被作者称赞为‘儒林楷模、学者典范’，其他人物则是一些灵魂扭曲、腐化堕落的读书人，因此，王冕就像荷花一样，出淤泥而不染，作者运用象征的手法……”可惜，我观察学生的表情时，他们还是一脸茫然，难以理解教师在讲什么。
这是对最近发展区的“越位”。《王冕画荷》是小学五年级的课文，对于小学生而言，能够联系上下文体悟到“景物描写是为后面的故事情节打基础”，其实就已经达到“在阅读中了解文章的表达顺序”的要求。而这节课的教学目标也不应该是“掌握象征的手法、体会荷花的寓意”，而应该是“在了解景物描写为上下文所起的衔接过渡的作用外，重点学习、体会作者是如何写景的”，以及“这段景物描写何以写得这么美、这么生动、这么有层次，哪些词语运用得特别好”。
荷花“出淤泥而不染”的象征意义，应该是第四学段的“目标与内容”。不仅是因为周敦颐的《爱莲说》到了初中才学到，学生才有相关积累；更主要的原因是，第四学段才有这样的目标，“欣赏文学作品，初步领悟作品的内涵”“了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。教师一厢情愿地超越学生的年段学习能力和学段目标，人为地拔高对学生的要求，这种做法肯定得不偿失。
语文学科的独特性即其“特质处”所在，要让学生在课堂上得到一种与众不同的训练——“学习语言文字运用”，以及以文字运用为中心的表达训练、思维训练。《语文课程标准》指出，“语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程”，语文课程应“致力于培养学生的语言文字运用能力”，语文教师的提问最终都应自觉地指向这一核心任务与目标。
特级教师于永正讲授《黄河的主人》一课时，紧扣文章最大的表达特色“侧面烘托”。学习了描写黄河的文字后，于永正问道：“黄河的主人是艄公，为什么这里要写黄河的气势？”学习了描写羊皮筏子的一段后，于永正问道：“黄河的主人是艄公，为什么这里要花这么多笔墨描写小小的羊皮筏子？”学习了描写乘客的一段后，于永正问道：“黄河的主人是艄公，为什么这里要写乘客的谈笑风生？”这些提问让学生在思考文章内容的同时，自然而然地体会到文字运用的妙处。
（本文转自蒲公英教育智库，原文来源：中国教师报）
