今年两会上，有人大代表提议，应该从国家层面，组织策划权威的中文分级阅读体系标准，并制定相应的阅读水平测试系统。这一提案，将有关“中文分级阅读”的话题，再次成为讨论热点。
随着蓝思(Lexile)、AR(Accelerated Reader)等英文阅读分级系统，被广为引进，成为越来越多中国学生在英语学习中的必备工具，很多人不禁疑问：为什么我们没有权威的中文分级阅读体系?
早在2011年，国务院颁布的《中国儿童发展纲要2011-2020年》中，就提出要“推广面向儿童的图书分级制”;
2016年国家新闻出版广电总局印发的《全民阅读“十三五”时期发展规划》中，更是明确提到要“借鉴国外阅读能力测试”;
今年4月，教育部基础教育课程教材发展中心，首次发布了《中小学生阅读指导目录(2020)》;
在民间，出版社、阅读推广机构、公益教育组织等，也都在研究和制定中文分级阅读书单。
虽然中文分级阅读，已经和“大语文”一样，成为不可逆转的教育趋势。但是，对于“阅读是否应该分级”的质疑，依然存在。
有人认为，阅读是个性化和私人化的体验，不应该用分级阅读书单，限制孩子的阅读选择;
赞同声音表示，青少年儿童的不同成长时期，阅读喜好和阅读能力完全不同。分级阅读，可以依据少年儿童不同年龄段的智力和心理发育程度，提供更合适的读物。其核心理念是让少儿学会和喜欢阅读。
总体而言，中文分级阅读体系，还处于简单的初步探索阶段，它表现为：以年龄、年级进行分级的“一刀切”、缺少科学的阅读能力测试体统、无法按阅读能力个性化地匹配读物……
那么，建立更科学、个性化的中文分级阅读体系，究竟难在哪里?家长应该如何应对各种各样的分级阅读书单?如何有效提升孩子的阅读能力和素养?
朱自强： 在我看来，阅读分级是一个无可回避的、必然的存在。就像《朗读手册》作者吉姆·崔利斯所说，只要你不认为4岁和9岁的孩子应该穿相同尺寸的衣服、骑同样大小的自行车，你就不要试着让他们看一样的书。
我们只要是在向儿童提供阅读资源，无论是一本教科书，还是一本课外读物，都是在进行分级。
只是在分级过程中，有的人更加自觉地、相对合理地选择出了适合特定年龄段儿童的读物;有的人比较盲目地、相对不合理地塞给了特定年龄段儿童阅读起来效果不好的读物。
因此，讨论要不要分级是没有意义的，关键问题在于要进行深入扎实的研究，建立起一个科学、有效的关于分级阅读的价值标准和评估方法。
目前的中文阅读分级还没有形成“体系”，它需要教育工作者、心理学家、作家、语言学家的共同参与。
徐冬梅： 从大众角度来说，不是所有的家长、老师都有相应的素养，知道不同年龄段的孩子，更适合阅读什么作品。
我从事儿童阅读推广已经有20年，接触过大量老师和家长，真正有能力给孩子挑选合适书籍的人，可能不到10%。
分级阅读书单，可以给大家提供一个好操作、可参照的系统，相对来说，它是去经验化和去个人化的、更加客观、科学。
我一直都主张以更开放的态度，来对待分级阅读研究。而且，中文分级体系的建构和蓝思等英文分级系统还不完全一样，它应该更很丰富，不仅是给孩子匹配图书。
我们的着眼点应该是，如何用这些读物，帮助孩子提高阅读力，促进他的精神发育。这也是亲近母语的努力方向。
我坚信，儿童分级阅读是一种必然需求，也还需要我们进行更科学、更深入的分级研究。
王林： 阅读分级在欧美国家起步比较早，至少有60年的经验，而中国最近10年才开始关注。和英文分级研究相比，我们起步晚，有很多基础性研究工作还没有完成;而且由于汉语言的特殊性和复杂性，它的分级研究，也更困难。
我知道有一些专家，始终对“阅读是否需要分级”持不同的观点。每当一个标准、一个书目出来，一定会有很多人辩驳，或者用一些特例、个案来质疑。
实际上，我们在制定分级书单的时候，尊重的是大多数儿童的阅读规律。那些三岁就开始读《红楼梦》的天才儿童，不能作为普遍规律。
当然，标准的制定要有弹性，也要警惕绝对的科学和经验。
文学界容易走绝对的经验，认为让孩子读就好了，读到什么程度算什么程度;而教育界容易走绝对的科学，要求不同年级读多少本书、多少个字，将一切变成量化指标，忽视了阅读兴趣和态度。
在我看来，分级阅读书单的制定，需要在经验和科学中，找到平衡。目前的分级书单，应该真正贴近孩子的阅读实践，而不能凭借想象和经验。
我曾经也犯过这样的错误，比如《鼹鼠博士的地震探险》这本书是图画书，我在分级时把它放到了一二年级推荐书目，但实际上，从字词判断和知识难度来看，要到五六年级阅读更合适。
朱自强： 英文分级阅读体系中，单词识别量是重要的参考维度之一，我对此是持怀疑态度的。阅读能力与儿童的单词量有关，但是，单词量不是决定性因素。
就像希尔弗斯坦的绘本《失落的一角》，虽然大多数页面只有一句话，可是这本绘本远不是低阅读级别的孩子所能理解的。决定阅读能力的，是在理解文本信息的基础上，进行综合、分析、判断，然后建构意义的能力。
和英文分级阅读一样，中文分级体系的建立，难在构成阅读核心能力的各项要素，其指标是难以量化的。
比如顾城的《一代人》，“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明”，只有一句话，都是常用单词，却不是一个掌握了数千词汇量的孩子所能理解的。
现在的分级阅读研究，对阅读能力的核心要素和应该遵循的原则，大都语焉不详。在我看来，小学阶段儿童需要发展的阅读能力有五项：1.感受力，2.想象力，3.理解力，4.分析能力，5.批判能力。
如果这些能力得到发展，孩子们就会获得良好的阅读能力和阅读素养。我在《小学语文儿童文学教学法》一书中也有过讨论。
关于这五项能力的培养，不同的学年段，可以有培养的侧重点。比如，低学段重点培养感受力和想象力;中学段重点培养感受力、想象力和理解力;高学段培养感受力、想象力、理解力、分析能力和批判能力。
孩子阅读选择的顺序，还应该遵循这一规律：从口语到书面语;从韵文到散文;从“故事”到“情节”;从“形象”到“意象”;叙事在先，写景、抒情、议论在后。
其中，“从口语到书面语”，是指小学生要先学口语讲述式语言，比如民间故事、民间童话之类，后学书面语写作的作品，比如安徒生的《丑小鸭》那样的文学童话。
“叙事在先，写景、抒情、议论在后”，是指先学叙事的故事、童话，后学写景、抒情的散文;先学说明文，后学议论文。
《小学生儿童文学三百种》书目，就是我参照这些原则研究制定的，自认为这是一个比较科学、有效的书目。
聂震宁： 首先，我们想要让孩子们阅读，不能通过应试的方式。
如果用一种过于严格的考试，来检测、要求、规定孩子们读什么，学生的阅读兴趣会受到很大的损害，也不一定达到理想的效果。
阅读应该是更自由更宽泛的一种学习。即使测评，问题也可以设置地宽泛一些。比如，不要强求学生死记硬背金陵十二钗的名字，记得固然好，不记得又有何妨?那个不是《红楼梦》最重要的东西。
其次，我们要培养孩子真正的阅读力。
当你问那些学习成绩比较好的学生，他们的经验绝大多数会告诉你，得益于读课外书。我很赞同江苏省特级教师于永正老师的说法：“自主阅读的学生，他们的学习成绩往往比较结实。他们能够离开课本，有理解力、联想力，有更好的表达力。”
举一个真实的例子。有一位小学老师，所带的班级学生不仅在全区综合水平测试中，包揽了前17名，而且大多数学生在语文、数学、英语各科上表现都很优异。
这是什么原因?这位老师说：从小学一年级到六年级，我就教他们做两件事，第一件事，就是不断阅读课外书;第二件事，坚持写作和写日记。从一开始的几十个字、几百个字，到小学六年级写出一两千个字。
为什么阅读能力，对孩子的各方面学习能力都有促进?我在即将出版的新书《阅读力决定学习力：提高阅读能力的11堂课》中，有具体阐释。
什么是阅读力?在我看来，它至少包括阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力三个要素。其中，阅读能力就是阅读理解内容的能力、分析和判断知识的能力、联系实际乃至联想创新的能力。
而阅读兴趣和阅读习惯的培养，我认为最重要的途径是家庭阅读、亲子阅读，其次才是校园阅读、机构阅读。
阅读是很私人的事，我们中国很长时间以来都是“苦读”的文化，千百年来，读书一直是改变命运的方式，强调读以致用，并非由心而生的阅读兴趣。
相比之下，读以致乐，从阅读中找到乐趣更为重要。这种观念需要从小养成，从毫无功利的家庭阅读、亲子阅读开始。
最后，阅读课的设立，很有必要。
我曾在第十二届全国政协第五次会议上提出关于“设立阅读课”的提案，建议在中小学阶段设立阅读课，教授学生具体的阅读方法，比如如何速读和精读;如何记忆和思辨;如何把一本书掰碎了，揉烂了，读薄了。
对于这个提议，有校长对我表示担忧，认为现在学生压力已经很大，再加上阅读课又是负担。我认为，真正“减负”的对象，不应该是这类工具性课程，而是非要学生死记硬背的东西。
从长远来看，想要真正提高学生的阅读能力和素养，掌握不同的阅读方法和策略很重要。
比如，孩子应该不仅仅学会精读，还应该学会速读。20分钟把一本20万字的书大概翻一遍，能提纲挈领地能够说出这本书主要讲什么，有没有兴趣精读?目前学校里像这样的训练很少，多是一些社会上的培训机构在做。
我们今天的阅读方法教学，依然放在语文课的范畴里，语文课教学和有针对性的阅读训练，不是一回事。孩子在读一本书时，了解它的主题思想、主要人物、情节固然是必要的，但是具体的阅读方法和技巧，还需要有针对性地教授和实践。
我们对于阅读的重要性和意义，要有更充分的认识。对于今天的孩子来说，阅读素养应该是他们面向未来的核心素养之一，能帮助他们在未来的世界变化中，拥有健全的人格，有一颗安定的心。
每个孩子应该具有独立自主的阅读能力，通过阅读来建构自己，丰富自己，完善自己。
